GenTE - Grupo de Estudos Gêneros Textuais e Ensino de Língua Materna e Estrangeira

Novo livro traz textos inéditos de Luiz Antônio Marcuschi

2008-06-13T13:17:00.003-03:00

PRODUÇÃO TEXTUAL, ANÁLISE DE GÊNEROS E COMPREENSÃO
Luiz Antônio Marcuschi

Este trabalho contém a quarta versão dos materiais para o curso de Lingüística 03 ministrado na graduação em Letras da Universidade Federal de Pernambuco, no segundo semestre de 2005. Constam aqui estudos muitas vezes inacabados e idéias preliminares. Os temas estão distribuídos em três partes com tópicos interligados, a saber:

(i) Produção textual com ênfase na lingüística de texto de base cognitiva;
(ii) Análise sócio-interativa de gêneros textuais no contínuo fala-escrita;
(iii) Processos de compreensão textual e produção de sentido.

As noções de língua, texto, gênero, compreensão e sentido, bem como o enfoque geral da abordagem, situam-se na perspectiva da visão sociointeracionista da língua. Este tipo de visão recusa-se a considerar a língua como um sistema autônomo e como simples forma. Aqui, a linguagem é vista como um conjunto de atividades e uma forma de ação.

Espero que estas notas de trabalho tragam a todos algum proveito e que ajudem a acompanhar as aulas com mais segurança e maior interação para que ocorra a desejável construção coletiva de conhecimento, superando a simples transmissão ou repetição do já sabido.

Tendo em vista o interesse aplicativo e o alto potencial prático que estas análises comportam, será dada, ao longo do curso, atenção especial aos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) nos momentos específicos de tratar a língua, o texto, os gêneros e a compreensão textual.

A visão adotada toma a língua como um conjunto de práticas enunciativas e não como forma descarnada. Todo uso autêntico da língua é feito em textos produzidos por sujeitos históricos e sociais de carne e osso, que mantêm algum tipo de relação entre si e visam a algum objetivo comum.

E AGORA, PORTUGAL?

2008-06-02T16:28:00.000-03:00

(Artigo publicado na revista LÍNGUA PORTUGUESA, fevereiro de 2008)

É preciso esclarecer as informações desencontradas antes de dar o próximo passo na unificação da grafia do idioma

José Luiz Fiorin (USP)

A língua portuguesa tem dois sistemas ortográficos: um vigora no Brasil e outro, em Portugal e nos demais países lusófonos (Angola, Moçambique, Cabo Verde, São Tomé e Príncipe, Guiné Bissau e Timor Leste). Essas duas ortografias são oficializadas por dispositivos legais. No Brasil, a grafia é regida pela lei 2.623, de 21 de outubro de 1955, que restabeleceu a vigência do Formulário Ortográfico de 12 de agosto de 1943, e pela lei 5.765, de 18 de dezembro de 1971. Essa situação de não unidade se deve ao fato de que, logo depois da independência do Brasil, os escritores diziam que não bastava que houvesse uma independência política de Portugal, era preciso também estabelecer uma independência cultural. Por isso, o Brasil nunca reconheceu a autoridade lingüística de Portugal. As divergências ortográficas foram ocorrendo e, desde 1924, procura-se uma ortografia comum. Em 1945, chega-se a um acordo de unificação, que se tornou lei em Portugal no mesmo ano. No entanto, como o Congresso Nacional Brasileiro não o ratificou, a ortografia brasileira continua a ser regida pelas disposições de 1943.
As diferenças entre as duas ortografias não são substanciais, não impedindo a compreensão dos textos grafados numa ou noutra.
Entretanto, a duplicidade ortográfica dificulta a difusão internacional do português, na medida em que os documentos dos organismos internacionais que adotam o português como língua oficial precisam ser duplicados, pois devem ser publicados numa e noutra ortografia; em que a certificação de proficiência de língua portuguesa não pode ser unificada; em que os materiais didáticos e os instrumentos lingüísticos, como dicionários e gramáticas, produzidos numa ortografia não servem para os países que adotam a outra e assim sucessivamente. Para acabar com essa situação esdrúxula, os países lusófonos assinaram, em 1990, em Lisboa, um acordo ortográfico. Estipulou-se que ele entraria em vigor em 1º de janeiro de 1994, depois de sua ratificação pelos diferentes estados nacionais. Como a ratificação não se deu, conforme se previa, ele não pôde entrar em vigência e se acordou, em 2004, que ele passaria a vigorar depois de ser ratificado por três dos oito países. Até o momento aprovaram o acordo o Brasil, Cabo Verde e São Tomé e Príncipe. Assim, em princípio, ele está vigente. No entanto, se os outros países não o adotarem, frustra-se a idéia de unificação. Por isso, estamos em compasso de espera.
Equívocos
Nos últimos tempos, diferentes manifestações têm surgido sobre o assunto e mesmo pessoas consideradas especialistas na matéria têm incidido em quatro equívocos. É preciso afastá-los para evitar que toldem nossa apreciação desse objeto.
O primeiro é que se está fazendo uma unificação da língua portuguesa. Isso não é verdade. O que se deseja fazer é uma unificação da ortografia, ou seja, da convenção por meio da qual se representam graficamente as formas faladas da língua, se escrevem as formas da língua. O que se pretende unificar é a escrita e não a língua, que varia de região para outra, de um grupo social para outro, de uma situação de comunicação para outra, de uma faixa etária para outra. A variação é um fenômeno inerente à língua, porque a sociedade em que é falada é heterogênea. É impossível uniformizar a língua. Repetimos, o que se pode e se quer tornar una é a ortografia.
O segundo equívoco é que a reforma é tímida, dever-se-ia fazer uma mudança radical para simplificar a ortografia e aproximá-la da maneira como falamos. Na verdade, aqui há dois erros. Primeiramente, não se está fazendo propriamente uma reforma ortográfica e sim um acordo de unificação ortográfica e, portanto, atinge basicamente os pontos de divergência das duas ortografias e não faz reforma profunda na maneira de grafar as palavras. Depois, enganam-se os que pensam que se pode escrever como se fala, pois a pronúncia varia, por exemplo, de região para região em cada país e, por isso, não se pode grafar tal como se fala. Além disso, cabe perguntar por que países em que se falam línguas, como o francês ou o inglês, cuja ortografia reflete um estado lingüístico muito mais antigo ou a origem da palavra, não fazem uma reforma ortográfica drástica. Porque não é mais possível, uma vez que mudar completamente a ortografia significa condenar à obsolescência todo o material impresso. Em duas gerações ninguém mais será capaz, sem preparo específico, de ler tudo o que foi impresso até o momento. Ora, isso é impossível. Podia-se fazer reforma ortográfica radical até o início do século passado. Depois, com o crescimento das bibliotecas, dos acervos etc. não se pode mais pensar em alterar totalmente a ortografia.
Meia-sola
O terceiro erro sobre o acordo é que ele, de fato, não unifica a ortografia. Como disse um conhecido professor de português, é "uma reforma meia-sola". Os que afirmam isso se fundamentam no fato de que o tratado permite dupla ortografia nos casos em que no Brasil se acentua com acento circunflexo e em Portugal, com acento agudo, refletindo a diferença de timbre fechado e aberto (econômico/ económico; fêmur/ fémur; bebê/ bebé; gênio/ génio) e nos casos em que uma consoante seguida de outra não é pronunciada no Brasil, mas é falada em Portugal (por exemplo, facto/ fato; secção/ seção; sector/ setor; amnistia/ anistia; súbdito/ súdito; assumpção/ assunção). Afirmar que não houve a unificação é um erro porque as duas grafias passam a ser corretas no território da lusofonia. Hoje, é errado escrever ceptro e género no Brasil ou cetro e gênero nos outros países lusófonos. A partir da entrada em vigor do acordo, as duas grafias serão corretas em todos os países de língua portuguesa.
Isso quer dizer que, com muita sabedoria, unificou-se, respeitando-se a diversidade de pronúncia refletida em formas históricas de grafar.
Finalmente, muitos dizem que há coisas mais importantes a fazer do que tornar uniformes as ortografias. Poderia até ser verdade se pensarmos apenas do ponto de vista das carências educacionais nos países lusófonos. No entanto, para efeitos de difusão internacional e de implantação de uma política lingüística comum, a unificação é importante. Para os brasileiros, no entanto, está em jogo outra coisa. Em Portugal, muitos falam em recusar o acordo, em nome da manutenção da pureza da língua original, porque ele representa a "brasilianização da ortografia", "a colonização dos ex-colonizados". Os argumentos desses portugueses não têm fundamento na realidade. São fantasias.
Impasse
No entanto, apesar do que dizem as autoridades portuguesas, eles tiveram forte acolhida, pois Portugal, país depositário do acordo, nem sequer fez o comunicado aos países signatários, conforme determina o artigo 77 da Convenção de Viena sobre o Direito dos Tratados, de 23/05/1969, de que ele está em vigor, por ter sido alcançado o número mínimo de ratificações. Esse comunicado é uma obrigação do país depositário, mas nem isso Portugal fez para não dizer oficialmente que ele está em vigência. A partir daí, o acordo passa a ser muito importante para o Brasil, pois o que está em questão é o fato de que Portugal pretende manter-se na posição de padrão de língua para os países lusófonos de África e de Ásia, de que Portugal nega ao Brasil um papel pleno no intercâmbio cultural e científico entre os países lusófonos e na difusão do português no mundo, na medida em que não reconhece, por exemplo, a certificação de proficiência brasileira ou a legitimidade de seus materiais didáticos e instrumentos lingüísticos. Portugal pretende ter um monopólio da política lingüística de propagação do português; Portugal deseja manter o mito de que é o guardião da pureza do idioma. Por essas razões, do ponto de vista simbólico, o acordo de unificação é relevante para o Brasil.

Saiba um pouco mais sobre os trabalhos realizados pelo grupo GenTE

2008-04-14T14:31:00.003-03:00

O GenTe conta, hoje, com quatro professores pesquisadores e sete acadêmicos, dos quais dois são pesquisadores e cinco participam dos projetos de pesquisa e extensão realizados pelo GenTE. O grupo está cadastrado ao CNPq através do vínculo que mantém com o Grupo de Pesquisa em Lingüística e Língua Portuguesa – GPELLP - da Universidade Federal do Triângulo Mineiro (UFTM).

Projetos de pesquisa e extensão

O grupo GenTE busca, além do aprimoramento teórico e prático de seus pesquisadores, manter uma relação efetiva com a sociedade/comunidade de União da Vitória e região, através de alguns projetos desenvolvidos, entre eles:

• Projeto Multiculturalidade e Ensino: Coordenação geral: Prof. Atilio Matozzo (coordenador do grupo GenTE) Coordenação do Projeto: Profª. Inês Skrepetz e Prof. Luiz Hélio Chmieleski

Projeto de extensão, realizado no Instituto Piamarta de União da Vitória – PR, o qual visa estabelecer uma relação direta com o ensino e a cultura. Este projeto atende uma turma de vinte alunos, a qual é constituída de alunos internos e semi-internos do Instituto. São ministradas aulas de língua portuguesa, língua estrangeira moderna (espanhol e inglês), literatura, xadrez e filosofia. A aplicação das aulas é realizada pelos acadêmicos membros do grupo, que contam com a orientação e a supervisão dos pesquisadores do GenTE. Além dos acadêmicos de Letras o grupo conta, também, com a participação de acadêmicos dos cursos de Filosofia (FAFIUV) e Educação Física (Uniguaçu).

• Projeto NUT (Núcleo de Tradução): Coordenação Geral: Prof. Atilio Matozzo (coordenador do grupo GenTE) Coordenação do Projeto: Prof. Luiz Hélio Chmieleski

Projeto de pesquisa e extensão que tem como objetivo principal prestar orientação e suporte aos professores da FAFIUV com relação à tradução de textos em diversas línguas, entre elas: francês, espanhol, latim, grego, alemão, russo, inglês e ucraniano.

• Concurso de Contos Transposição Literária: Coordenação Geral: Prof. Atilio Matozzo (coordenador do grupo GenTE) Coordenação do projeto: Prof. Josoel Kovalski

Devido ao centésimo ano sem Machado de Assis, e comemorando o primeiro centenário de nascimento de João Guimarães Rosa, a Faculdade Estadual de Filosofia, Ciências e Letras, em parceria com grupo GenTE desenvolve o “1º concurso de contos Transposição Literária”, com o tema: representação/(re)criação. O objetivo central deste trabalho é aprimorar o processo criativo, bem como incentivar os acadêmicos a produzirem e publicarem seus trabalhos.

Se quiser saber mais sobre os trabalhos do grupo GenTE, ou quer participar do grupo, mandê-nos um e-mail: generosgente@yahoo.com.br

Por que estudar os gêneros? Um breve ensaio sobre o estudo de gêneros

2008-02-19T13:24:00.006-03:00

Atilio A. Matozzo

Coordenador do Grupo GenTE

Quando lemos ou escrevemos um texto nunca pensamos a qual gênero pertence, apenas fazemos a ação de ler ou escrever, pois o gênero (entenda, aqui, texto = gênero) está em nosso subconsciente, assim temos a noção quase que exata do que estamos fazendo, desde que eu conheça o gênero, já tenha tido um contato com ele. Até aí tudo bem, podemos nos perguntar para que estudar os gêneros então, já que está em nosso subconsciente? Vale lembrar que nem sempre tivemos/temos o contato com determinados textos, como uma ata ou um edital, por exemplo, como seria a sua forma? E o seu propósito? Não são textos que circulam em todas as comunidades discursivas, eis o rascunho de uma resposta do para que estudar os gêneros.

Mas uma resposta mais profunda poderá ser encontrada nos escritos de Mikhail Bakhtin (2003), quando este relaciona toda a produção de enunciados aos gêneros do discurso, ou seja, cada enunciado se encaixará a um determinado gênero, assim, chegaremos a números infinitos de gêneros. Para Marcuschi (2006) todo texto se dá em forma de gêneros, logo nossa produção, oral e/ou escrita, será um gênero.

O estudo dos gêneros marca na Lingüística Textual (LT) uma nova era, pois, muitos lingüistas da LT mais tradicional estão desenvolvendo pesquisas na área de gêneros, citemos como exemplo Ingedore Villaça Koch, que hoje está se dedicando aos estudos dos gêneros, com obras recém publicadas na área (Ler e compreender: os sentidos do texto, editora Contexto, 2006 e Intertextualidade: diálogos possíveis, editora Cortez, 2007), sabemos que o seu forte está na linha tradicional da LT.

Na obra Ler e compreender: os sentidos do texto, Koch faz apontamentos básicos sobre a teoria dos gêneros, podemos notar até uma certa repetição de tudo o que já foi dito por outros pesquisadores da área, nesta obra encontramos um capítulo destinado à relação intergenérica, ou intergêneros, o problema é que a obra apresenta esta relação como sendo a mesma coisa que hibridismo (teoria de Marcuschi, 2002), vemos, então, uma grande mistura e confusão, pois não é bem assim. Porém, na obra Intertextualidade: diálogos possíveis, Koch revê as colocações feitas sobre intergêneros na obra Ler e compreender e refaz esta teoria, de forma mais convincente, já que vem marcado com uma posição teorica mais expressiva. Essas mudanças realizadas por Koch (2006 e 2007) mostram que a pesquisa/estudo em torno do texto sempre devem estar num continum, partindo sempre de um padrão lato sensu para um stricto sensu, assim, os resultados e provas serão mais memoráveis e satisfatórias.

Sabemos que os textos sempre estão em constante evolução, logo, todo e qualquer estudo para aqueles que trabalham com o texto é de suma importântica, pois não há estudo sem estudiosos e estudiosos sem um profundo estudo.

REFERÊNCIAS

BAKHTIN, M. M. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 2003.

MARCUSCHI, L. A. Gêneros textuais: definição e funcionalidade. In: DIONÍSIO, A. et al. Gêneros textuais e ensino. Rio de Janeiro: Lucerna, 2002.

O GÊNERO DO DISCURSO ‘FRASE DE PROTESTO’: DO INTERDISCURSO AO INTERGÊNERO

2007-08-20T15:03:00.001-03:00

Silvane Aparecida de Freitas Martins
(UEMS-Unidade Universitária de Paranaíba)

0. Introdução

Partimos do pressuposto de que o discurso está ativamente constituindo ou construindo a sociedade. Além disso, os textos sempre recorrem a outros textos contemporâneos ou historicamente anteriores e os transformam, e qualquer tipo de prática discursiva é gerado de combinações de outras práticas e é definido pelas suas diversas relações discursivas. As relações entre práticas discursivas, entre textos/discursos é o que denominamos de interdiscurso, que é o que aponta para a produtividade dos textos, para como os textos podem transformar textos anteriores e reestruturar as convenções existentes (gêneros, discursos) para gerar novos textos.
Com as inovações textuais, muitos gêneros textuais novos vão surgindo, tendo em vista os diversos propósitos comunicativos. Então, cria-se uma fronteira nebulosa quando há uma fusão entre os gêneros, quando assumem uma configuração híbrida, ou seja, quando adquirem a forma (ou objetivo) de outro gênero textual (MARCUCHI, 2002). Essa configuração inter-genérica irá ser observada e exemplificada, nesse trabalho, por meio do gênero textual, o qual denominaremos de ‘Frases de protesto’, quando os autores desses enunciados se apropriam de diversas vozes, de segmentos argumentativos/deliberativos/injuntivos, do discurso de autoridade e autoritário, de outras formas de dizer para se posicionar, reivindicar, mobilizar e fazer valer sua voz.
Os exemplos citados neste artigo foram veiculados em cartazes e faixas afixados nos corredores de uma instituição de ensino, num momento de mobilização dos estudantes contra um determinado docente daquela instituição.

1. Os gêneros textuais e as relações interdiscursivas e intergenéricas

Dentre as críticas que dizem respeito historicamente à lingüística estrutural pós-saussuriana, uma das mais graves refere-se ao fato de ela reduzir seu objeto à categoria única dos fatos homogêneos. Trilhando contra essa homogeneidade, o “objetivismo abstrato” da lingüística estrutural, Bakhtin (1992a) questionava uma lingüística centrada nos fatos da língua em detrimento da atividade da linguagem que envolve indissoluvelmente os atores. Ele visava a reorientar a ciência lingüística para um objeto definido de uma outra forma, não só objetivado em fatos observáveis, mas englobando igualmente as motivações e causalidades que transformam esses fatos em índices de relações complexas.
Tratava-se, por conseguinte, do esboço de uma mudança de paradigma, uma transformação do ponto de vista da análise, uma refutação da atitude redutora pela qual a lingüística restringia seu campo à única dimensão dos observáveis e dos mecanismos de inferência. Assim sendo, Bakhtin (1992a) introduz a idéia de discurso como “multiplicidade de sistemas de crenças verbo-ideológicas e sociais interligadas”. Além da renovação, no sentido de uma ampliação da pregnância do contexto sócio-histórico, Bakhtin (1992b) introduz os estudos sobre os gêneros do discurso, que sem dúvida, melhor ilustra as posições transformadoras da lingüística contemporânea, abrindo espaço para a análise dos elos entre atividade de linguagem, suas motivações e determinações.
Os estudos que Mikail Bakhtin (1992b) desenvolveu sobre os gêneros discursivos, considerando não a classificação das espécies, mas o dialogismo do processo comunicativo, estão inseridos no campo da emergência desse novo paradigma. Tal concepção foi de suma importância, pois uma das grandes preocupações entre os lingüistas do discurso e do texto é estudar a linguagem e as atividades comunicativas, e os gêneros discursivos em muito nos favorecem a isso, pois por meio deles, os indivíduos se comunicam e materializam seu discurso. Será por meio dos gêneros que perceberemos as diversas instâncias de uso da linguagem na vida social, cultural, política, bem como nos múltiplos contextos discursivos.
A partir dos estudos de Bakhtin (1992b) foi possível mudar a rota dos estudos sobre os gêneros textuais: além das formações poéticas, Bakhtin afirma a necessidade de um exame circunstanciado não apenas da retórica, mas, sobretudo, das práticas prosaicas que diferentes usos da linguagem fazem do discurso, oferecendo-o como manifestação da pluralidade de vozes (MACHADO, 2005: 152). Este é o núcleo conceitual a partir do qual as formulações sobre os gêneros discursivos distanciam-se do universo teórico da teoria clássica criando um lugar para manifestações da heteroglossia, isto é, das diversas codificações não restritas apenas à palavra.
Segundo Bakhtin (1992b), os gêneros discursivos não são criados a cada vez pelos falantes, porém são transmitidos sócio-historicamente. Não obstante, os falantes contribuem tanto de forma dinâmica para a preservação, como também para a permanente mudança e renovação dos gêneros. Essa explicação atende ao critério de criatividade no uso dos gêneros. Corroborando com essa idéia, Bazerman (2006) afirma que os gêneros nunca surgem num grau zero, mas num veio histórico, cultural e interativo dentro de instituições e atividades preexistentes.
Sabemos que na visão de Bakhtin (1992b), um gênero são todos os enunciados orais ou escritos, que atendam a um propósito comunicativo, um gênero do discurso. Assim, não só os textos literários são agrupados em gêneros textuais, porém todo e qualquer texto que apresente uma função sócio-comunicativa dentro de uma sociedade. Contudo antes de continuar com essa abordagem sobre gêneros, torna-se imprescindível indicar algumas reflexões mais amplas sobre a posição geral de Bakhtin no contexto dos estudos da linguagem.
Para Bakhtin (1992a), a linguagem permeia toda a vida social e preenche nela um papel central na formação sociopolítica e nos sistemas ideológicos. A linguagem é de natureza sócio-ideológica, e tudo “que é ideológico, possui um significado e remete a algo situado fora de si mesmo”, sendo a ideologia um reflexo das estruturas sociais. Entre linguagem e sociedade existem relações dinâmicas e complexas que se materializam nos discursos, ou melhor, nos gêneros do discurso.
Além disso, o autor ressalta que todas as atividades humanas estão relacionadas à utilização da língua e, portanto, não é de admirar que tenhamos tanta diversidade nesse uso e, conseqüentemente, uma variedade de gêneros que se afiguram incalculáveis. Toda essa atividade “efetua-se em forma de enunciados (orais e escritos) concretos e únicos, que emanam dos integrantes duma ou outra esfera da atividade humana” (BAKHTIN, 1992b:279). Os gêneros são vistos como o resultado do uso comunicativo da língua em sua realização dialógica, de forma que os indivíduos, quando se comunicam, não trocam orações, nem palavras, porém trocam enunciados que se constituem com os recursos formais da língua (gramática e léxico). São formas altamente maleáveis, dinâmicas e plásticas. A plasticidade dos gêneros é comprovada pelo predomínio da função em relação à forma na determinação do gênero. “Isto é revelador do fato de que os gêneros textuais surgem, situam-se e integram-se funcionalmente nas culturas em que se desenvolvem” (MARCUSCHI, 2002:20).
Complementando essa afirmação, o autor afirma ainda que os gêneros são:

(...) entidades sócio-discursivas e formas de ação social incontornáveis em qualquer situação comunicativa. (...) Caracterizam-se como eventos textuais altamente maleáveis, dinâmicos e plásticos. Surgem emparelhados a necessidades e atividades sócio-culturais, bem como na relação com inovações tecnológicas, o que é facilmente perceptível ao se considerar a quantidade de gêneros textuais hoje existentes em relação a sociedades anteriores à comunicação escrita. (MARCUSCHI, 2002, p.19).

Devido ao fato de os gêneros discursivos surgirem na esfera prosaica da linguagem, incluem toda a sorte de diálogos cotidianos bem como enunciações da vida pública, institucional, artística, científica e filosófica. Do ponto de vista do dialogismo, a prosa é a esfera mais ampla das formas culturais no interior das quais outras esferas são experimentadas. Assim, Bakhtin (1992b) distingue os gêneros discursivos primários (da comunicação cotidiana), dos gêneros discursivos secundários (da comunicação produzida a partir de códigos culturais elaborados, como a escrita). Trata-se de uma distinção que dimensiona as esferas de uso da linguagem em processo dialógico interativo.
A imensa variedade e riqueza dos gêneros discursivos refletem a nossa necessidade de comunicação, pois em cada situação diferente, um gênero é desenvolvido com o intuito de materializar o discurso adequadamente ao contexto situacional e, conseqüentemente, difundir a história de geração a geração. Nesse sentido, Bakhtin (1992b: 285) afirma que

os enunciados e o tipo a que pertencem, ou seja, os gêneros do discurso, são as correias de transmissão que levam da história da sociedade à história da língua. Nenhum fenômeno novo (fonético, lexical, gramatical) pode entrar no sistema da língua sem ter sido longamente testado e ter passado pelo acabamento do estilo-gênero.

Assim, temos por pressuposto que estudar os gêneros textuais é estudar a circulação de discursos e a inovação dos formatos dessa circulação, em termos de meios, formatos, canais, modos retóricos e tipificação. Segundo Bazerman (2006), pelo uso de textos, não só organizamos nossas ações diárias, mas também criamos significações e fatos sociais num processo interativo tipificado num sistema de atividades que encadeia significativamente as ações discursivas. É na interação social que o gênero se torna significativo, é em sua concretização que as diversas formas de comunicar, de entender e ser entendido, de significar a realidade em todos os sentidos são expressos.
É importante ressaltar que cada texto se encontra encaixado em atividades sociais estruturadas e depende de textos anteriores que influenciam a atividade e a organização social. “Não pode haver enunciado que de uma maneira ou de outra não reatualize outros”. (FOUCAULT, 1997:98). Além disso, os textos e enunciados são moldados por textos anteriores aos quais eles estão respondendo e por textos subseqüentes que eles ‘antecipam’. (BAKHTIN, 1992a). Cada texto estabelece condições que, de alguma forma, são levadas em consideração em atividades subseqüentes. Os textos criam realidades ou fatos, que são as ações sociais significativas realizadas pela linguagem, ou pelos atos de fala. Esses atos são realizados mediante formas textuais relacionadas, típicas e, portanto, inteligíveis, ou gêneros, que estão relacionados a outros textos e gêneros que ocorrem em circunstâncias relacionadas. (BARZERMAN, 2006: 22).
Quando lidamos com atos comunicativos diversos, vamos encontrar uma gama de gêneros textuais que atende aos propósitos sócio-comunicativos do momento situacional. No entanto, nem sempre a questão de identificação de um gênero textual por meio de seu propósito comunicativo é simples. Exemplos têm comprovado que se pode criar uma fronteira nebulosa quando há uma fusão entre os gêneros, quando esses assumem uma configuração híbrida, ou seja, quando um gênero adquire a forma (ou objetivo) de outro gênero textual (MARCUSCHI, 2002).
Produto de interação verbal, a semiotização das relações com o meio transforma as representações dos organismos humanos, elas são produtos de uma reformulação coletiva imposta às representações até então idiossincráticas. As representações semiotizadas são os produtos de uma colocação em interface de representações individuais e coletivas. Assim, a semiotização dá lugar ao nascimento de uma atividade que é propriamente de linguagem e que se organiza em discursos ou em textos. Sob efeito da diversificação das atividades não verbais com as quais esses textos estão em interação, eles mesmos diversificam-se em número ilimitado de gêneros. (BRONKART, 1999).
Devido a enorme quantidade e às adaptações pelas quais passam os gêneros textuais de nossa sociedade, sua conceituação continua sendo profundamente complexa; as múltiplas classificações existentes são divergentes e parciais e nenhuma delas pode ser considerada como um modelo de referência estabilizado e coerente. Corroborando com essa concepção Marcuschi afirma que:

(...) eles (os gêneros) não são classificáveis como formas puras nem podem ser catalogados de maneira rígida. Devem ser vistos na relação com as praticas sociais, os aspectos cognitivos, os interesses, as relações de poder, as tecnologias, as atividades discursivas e no interior da cultura. Eles mudam, fundem-se, misturam-se para manter sua identidade funcional com inovação organizacional. (MARCUSCHI, 2005:19).

Essa dificuldade de classificação também decorre do caráter fundamentalmente histórico (e adaptativo) das produções textuais: alguns gêneros tendem a desaparecer (a narração épica), às vezes reaparecer sob formas parcialmente diferentes; alguns gêneros modificam-se; gêneros novos aparecem; em suma, “os gêneros estão em perpétuo movimento” (BRONCKART, 1999:74). Enfim, essa multiplicidade explica o fato de que as fronteiras entre os gêneros não podem ser claramente estabelecidas e o fato de que algumas espécies novas de textos podem não ter ainda recebido um nome consagrado, em termos de gêneros. Desse modo,
A organização dos gêneros apresenta-se, para os usuários da língua, na forma de uma nebulosa, que comporta pequenas ilhas mais ou menos estabilizadas (gêneros que são claramente definidos e rotulados) e conjunto de textos com contornos vagos e em intersecção parcial (gêneros para os quais as definições e os critérios de classificação ainda são móveis e divergentes). (BRONCKART, 1999: 74).
Um outro aspecto incluído no estudo de gêneros textuais pode ser a indicação do tipo de domínio discursivo em que se insere um determinado gênero. “Usamos a expressão domínio discursivo para designar uma esfera ou instância de produção discursiva ou de atividade humana. Esses domínios não são textos, nem discursos, mas propiciam o surgimento de discursos bastante específicos” (MARCUSCHI, 2002a: 23, grifo do autor). Os domínios são práticas discursivas dentro das quais se podem identificar um conjunto de gêneros textuais. Pode-se falar em discurso jurídico, discurso jornalístico, discurso religioso, discurso didático etc.
Assim sendo, os gêneros são os mega-instrumentos para agir em situação de linguagem. A mestria de um gênero aparece como co-constitutiva da mestria de situações de comunicação. Situando-nos na perspectiva de Bakhtin (1992), consideramos que todo gênero se define por três dimensões essenciais: 1) os conteúdos que são dizíveis por meio dele; 2) a estrutura particular dos textos pertencentes ao gênero; 3) as configurações específicas das unidades de linguagem, que são sobretudo traços da posição enunciativa do enunciador, e os conjuntos particulares de seqüências textuais e de tipos discursivos que formam sua estrutura.

2. O gênero textual ‘Frase’

Segundo Bazerman (2006:42), para lidar com o problema de caracterização de gêneros, com os quais não se é familiarizado, ou quando os outros os compreende de modo diferente do seu, é preciso colher informações não só sobre os textos, mas também como as outras pessoas entendem esses textos. Uma forma mais geral de fazer isso, segundo o autor, é pedir às pessoas de certo campo que nomeiem os tipos de textos com os quais trabalham (para identificar seu conjunto de gêneros). A existência de um nome conhecido para um gênero dentro de uma esfera de práticas comunicativas sugere que isso é realmente um conhecimento comum às pessoas envolvidas naquela prática.
Nesse sentido, perscrutando o contexto situacional do evento comunicativo em estudo verificamos que a maioria dos participantes da mobilização de protesto nomeava os seus dizeres como “frase”, assim sendo, na tentativa de melhor especificar os textos utilizados naquele contexto situacional, passamos a designá-los como ‘frases de protesto’.
Vasculhando a literatura sobre gêneros, buscamos em Pedrosa (2004), que se baseando em Castilho (1997) e Goffman (1998), argumenta que o gênero textual ‘Frase’ tem sua origem quando o locutor emite algum comentário, ou opinião através de um enunciado/ texto sobre um tópico X, dentro de um contexto e que, além de seu alocutário, esse enunciado também é ouvido/lido pelo interlocutor, como um ouvinte não-ratificado.
Pedrosa (2004) analisa o gênero ‘Frase’ que aparece no contexto do domínio jornalístico. Ao desenvolver suas análises, verifica que esse gênero é originado de outros gêneros, advindos de domínios discursivos diferentes do gênero frase e que nem sempre esses dados se tornam explícitos no referido gênero, devido a sua configuração inter-genérica.

3. As frases de protesto e o discurso do outro

Diante do exposto, passaremos a analisar os exemplos de ‘frases de protesto’ produzidas pelos estudantes numa situação de mobilização da turma.

1Greve: recusa, resultante de acordo de estudantes a comparecer onde o dever os chama, até que sejam atendidas certas reivindicações. Pela remoção do Prof. X.
Tais dizeres foram veiculados por meio de um cartaz afixado na porta da sala de aula explicando o porquê da paralisação dos acadêmicos. Percebe-se que os estudantes, utilizando-se de uma estrutura análoga ao verbete de dicionário, reafirmam e readaptam o significado da palavra greve, adequando-o ao contexto situacional a que estão inseridos.
Nesse sentido, Dionísio (2002:126), citando Hoey (2001), afirma que os dicionários, enciclopédias e glossários são colônias discursivas, ou seja, “discurso cujas partes componentes não derivam seus significados das sentenças em que estão inseridas”. Em relação à produção textual, nove são as propriedades de um texto colônia na visão desse autor:
1. o significado não deriva de uma seqüência; 2. as unidades adjacentes não formam uma prosa contínua; 3. não há um frame contextual; 4. não há um autor individual identificável; 5. um componente pode ser usado sem referência aos demais; 6. os componentes podem ser reimpressos ou reutilizados em trabalhos subseqüentes; 7. os componentes podem ser acrescentados, removidos ou alterados; 8. muitos componentes podem servir à mesma função; 9. há uma seqüência alfabética, numérica ou temporal.
Embora a definição de gênero textual não esteja embasada nos aspectos estruturais ou lingüísticos, em muitos casos, como no caso do gênero verbete, forma e função estão inter-relacionadas e sinalizam para a identificação do gênero. Na frase1 (F1) acima transcrita, percebe-se claramente a fusão de dois gêneros, pois os autores visando a informar o motivo de sua mobilização, relacionam as características da frase com as do verbete. Já que temos um enunciado-comentário de um tópico X (greve), dentro de um contexto (greve dos estudantes), cujo conteúdo será lido por um interlocutor não-ratificado. Relaciona-se com o verbete, uma vez que está em forma de definição; suas unidades não formam uma prosa contínua; não há um frame contextual. Temos, portanto, a intertextualidade de dois gêneros: a frase e o verbete de dicionário.
Além disso, é importante ressaltar que apesar de os autores desses dizeres recriarem o sentido da palavra greve, não negam o sentindo literal do termo, os acadêmicos afirmam o sentido primeiro (dicionarizado),

(...) cessação voluntária e coletiva de trabalho, decidida por assalariados para obtenção de benefícios materiais e/ou sociais, como melhoria das condições de trabalho, direitos trabalhistas etc., ou ainda para se garantirem as conquistas adquiridas que, porventura, estejam ameaçados de supressão. (HOUAISS, 2002).

acrescentando-lhe algumas características próprias à situação, há a substituição de termos inerentes ao mundo do trabalhador por termos próprios do mundo estandil. Nesse sentido, Fairclough (2002:138) afirma que os elementos do texto podem ser planejados, organizados para ser interpretados de diferentes modos, por diferentes ouvintes, o que é uma fonte de ambivalência antecipatória intertextual.

2.Estabilidade: péssima garantia para quem não tem compromisso.

Sabemos que o termo estabilidade, conforme está dicionarizado significa “garantia que tem o funcionário público, depois de certo tempo de exercício, de não ser demitido a não ser por sentença judicial ou mediante processo administrativo”. No entanto, fazendo uso de uma forma metalingüística (AUTHIER-REVUZ, 1998:19), os locutores da frase (1) re-significam o termo, passando a significar “uma péssima garantia para quem não tem compromisso”, ou seja, negam o sentido dicionarizado do termo e remete-nos a alguém daquele contexto, que tem estabilidade no emprego e que julgam não ter compromisso profissional.
Percebe-se que os enunciadores de F2 utilizam-se do discurso polifônico para nos remeter a um discurso ‘outro’, que poderia ser tanto por meio da captação como da subversão. Neste caso, os locutores fazem uso da subversão, a qual ocorre quando um texto que imita visa desqualificar o texto imitado (MAINGUENEAU, 2002), pois o termo estabilidade, do ponto de vista do enunciador, deixa de ser uma conquista dos trabalhadores para ser algo prejudicial a eles.
Consideramos que tal interpretação só é possível levando em conta o conhecimento dos fatos, da história, da situação e dos atores imbricados no processo. Isso comprova a tese de que não se pode trabalhar e/ou compreender um gênero textual de forma descontextualizada e sim por meio da compreensão de seu funcionamento na sociedade e na sua relação com os indivíduos situados naquela cultura e suas instituições.
Além disso, podemos observar que nesse enunciado há um dito que nos orienta para uma mudança de prática social/discursiva. Segundo Fairclough (2002:127), as origens e as motivações imediatas da mudança no evento discursivo repousam na problematização das convenções para os produtores ou intérpretes. No caso desta frase, a problematização instalada é a derrocada da estabilidade no emprego (discurso inovador) versus a própria estabilidade (discurso tradicional). Tais problematizações têm suas bases em contradições – neste caso, contradições entre as posições dos sujeitos tradicionais, em que a maioria do funcionalismo público faz parte, e novas relações de gêneros (ou a volta ao velho, a perda das conquistas, que passa a ser a novidade do momento).

3. Compromisso com o ensino é o que almejamos.

O discurso utilizado remete-nos ao domínio político, o(s) autor(es) faz(em) uso da argumentação e da persuasão para justificar/convencer seu interlocutor da validade da paralisação e/ou mobilização.Segundo Coracini (1991: 45):

[...] o discurso político, visando a atingir seus objetivos, faz uso, dentre outros recursos, da estrutura inversa de transitividade (ex. Ao povo cabe decidir), de vocábulos carregados de pressupostos ideológicos (ex. honestidade, coragem, religião, Nação...). O apelo à situação sociopolítica e à intenção subjacente de ir ao encontro das expectativas do público-eleitor se revelam nos argumentos.

Tais características são facilmente perceptíveis no exemplo (3), estrutura inversa, uma vez que a estrutura canônica de F3 seria “Nós almejamos compromisso com o ensino”; temos, também, vocábulos carregados de pressupostos ideológicos, como a palavra “compromisso” de forma genérica (sem explicitar qual ou quais compromissos) e o apelo à situação, ao transformar o termo ‘compromisso’ em tópico frasal; tudo isso visa a envolver o interlocutor, que por meio de tais recursos pode ser presa fácil de tal discurso.
Além disso, nesse discurso, há o pressuposto (discurso manipulativo, que será visto a seguir) de que ‘há falta de compromisso com o ensino’, o que nos remete ao enunciado anterior, pois para os estudantes, a falta de compromisso se dá por causa da estabilidade no emprego e ao apelar para a questão do ‘compromisso’ estaria não só justificando sua ação, mas também buscando a adesão do ‘outro’, interlocutor fisicamente presente ou representado, o que é característica também do discurso consumista (FAIRCLOUGH, 2002).

4. Não se preocupe: nós temos a chave da “caixa preta”.

De início, temos que compreender o significado de ‘caixa preta’ neste contexto. Metaforicamente podemos relacionar este termo à ‘caixa de segredos’. Sabemos que a metáfora é um dos mecanismos bastante utilizados na argumentação, sua força está no fato de que, ao diluir os limites entre dois elementos, ela diminui o caráter opinativo da analogia.
A utilização do termo metafórico, neste caso, é uma apropriação de um discurso veiculado nas instituições escolares em que se diz que a sala de aula é uma ‘caixa preta’, pois pessoas externas a este micro-contexto não tem conhecimento do que ocorre dentro desta. No entanto, sabemos que há professores que se consideram o dono de tal ‘caixa preta’, ele é o detentor do poder dentro da sala de aula/caixa preta. Tendo em vista tais fatos, e de posse dos possíveis segredos e ameaças existentes ali dentro, os estudantes não só fazem uso do termo, como o utilizam em tom de protesto/ameaça, negando o discurso segundo (o do professor detentor do poder) e fazendo uma informação sob forma de ameaça, que eles também têm a chave da caixa preta, por isso podem denunciar o que ocorre na sala de aula.
Podemos afirmar que a estrutura dessa frase possui características muito próximas ao discurso jurídico. Segundo análise realizada por Danon-Bolleau (1976, in: CORACINI, 2001:48):

[...] toda fórmula que define uma lei deve conter: a) uma parte regida por modalidades deônticas (deve, é proibido...), a sanção da norma, e outra não regida por essas modalidades, que enuncia uma hipótese verdadeira ou falsa, constituindo a condição da sanção; e b) a ligação entre esses dois membros ou partes no seio da norma.

No caso acima, podemos afirmar que a modalidade deôntica seria ‘não se preocupe’ - tom irônico e ameaçador , ameaça velada-; a outra parte não regida por essa modalidade seria ‘nós temos a caixa preta’ (ameaça explícita), enunciando uma hipótese que pode ser verdadeira ou falsa, que é a sanção/punição e o elo entre as duas partes, neste caso, seriam os dois pontos. Mediante tal discurso, os alunos demonstram já ter o veredicto final da situação, pois têm ‘a chave da caixa preta’.

5. Repudiamos qualquer forma de ameaça. Prof. Y, estamos contigo!

Ao mesmo tempo em que ameaçam o professor por ter a chave da caixa preta nas mãos, conforme F4, nesta frase, os autores dizem repudiar qualquer tipo de ameaça. Repudiam a ameaça desde que esta não parta deles, os sujeitos da mobilização.
Sabemos que uma das grandes estratégias persuasivas é o apelo ao emocional. Nesse caso, os estudantes querem sensibilizar os demais interlocutores da situação para com a causa de outro professor, demonstrando-lhe apoio, solidariedade. Considerando que a linguagem é lugar de debate e de conflito, os locutores apelam para o jogo de imagem, pois seu interlocutor tanto pode estar representado com um ‘espelho’ ou como um ‘abismo’. No primeiro caso, o narrador assimila a imagem do interlocutor à sua própria. No segundo caso, o outro é o pólo, nada pode ser omitido. (VOGT e FRATESCHI, 1978, apud ORLANDI, 1996:126).
Nesse sentido, o interlocutor ou concorda ou não concorda com o locutor (ou é seu cúmplice, ou é seu adversário); daí a posição do locutor ser a de influenciar, transformar, inculcar. (ORLANDI, 1996:30). Todo esse mecanismo está assentado no que Pêcheux (1997:163) chama de antecipação, que é um processo sobre o qual se funda a estratégia do discurso e que é de natureza argumentativa e persuasiva. A antecipação lida com a distância, presumida pelo locutor, entre ele e seus interlocutores. Assim se encontram formalmente diferenciados os discursos em que se trata para o orador transformar o ouvinte (tentativa de persuasão) e aqueles em que o orador e seu ouvinte se identificam (fenômeno de cumplicidade cultural). Portanto, para ganhar o interlocutor, torná-lo cúmplice, o locutor apela para a questão da ‘solidariedade’ para com o outro professor, apela para o emocional, pois talvez, assim, mesmo o interlocutor não sendo favorável à causa, passe a aderir, movido pelo apelo de apoio e solidariedade “Prof. Y, estamos contigo!”.

6. Os incomodados mudam o lugar, mas não se mudam de lugar.

Já foi mencionado que o gênero textual pode trazer uma configuração híbrida: “A questão da intertextualidade intergênero evidencia-se como uma mescla de funções e formas de gênero diversos num dado gênero” (MARCUSCHI, 2002:31). Nesse caso, o autor orienta que o predomínio da função excede a forma na determinação do gênero, o que ratifica a plasticidade e dinamicidade dos gêneros. Na frase acima citada, encontramos exemplos de intertextualidade inter-gêneros em que o gênero ‘Frase’ incorpora as características dos ditos populares.
É importante ressaltar que os ditados populares diferenciam-se dos provérbios, uma vez que estes são compostos por rimas e metáforas, mas há semelhanças já que ambos remetem-nos a verdades gerais, representam um costume local e costumam ter uma formulação atemporal, são frases feitas, de senso comum e remetem-nos ao discurso do ‘outro’.
Sabemos que há um ditado popular muito comum em nossa sociedade: “os incomodados é que se mudem”(D1). Assim sendo, os autores de (F6) remetem-nos muito diretamente a este ditado, porém subvertendo seu significado, pois para eles quem está incomodado não se muda de lugar, mas muda o lugar que os fatos estão acontecendo (D2). Isso significa que “os modos e as práticas contrastantes de representação do discurso desenvolvem-se em conexão com os diferentes tipos de atividade social, de acordo com as diferentes significações e com os valores que os discursos de outros venha a ter”. (FAIRCLOUGH, 2002:164).
Relacionado com o contexto do protesto, podemos afirmar que os estudantes estão se referindo ao professor X, pois é este que precisa mudar, adequar-se ao que eles consideram legítimo e não eles. A linguagem utilizada por eles demonstra ação de transformação do local, principalmente, ao fazer o trocadilho com o verbo mudar, pois em D1, temos um verbo intransitivo (mudar = afastamento do local), em D2, criada pelos estudantes, o verbo “mudar” é transitivo direto (mudar = transformar o local), neste caso, temos um sujeito agente “os incomodados”, que são os estudantes, sujeitos ativos e provocadores da ação verbal. A situação fica totalmente invertida com esse trocadilho, conotando uma subversão de valores. Portanto, mais uma vez, os estudantes utilizam-se do discurso ‘outro’ como argumento de autoridade para convencer seu interlocutor.

7. O medo não nos cala mais.

Este enunciado remete-nos polifonicamente a um outro enunciado por meio do pressuposto. Temos aí duas idéias, a primeira é a que está explícita no enunciado: ‘o medo não nos cala’; a segunda, de forma implícita, está dito que eles já se calaram de medo, no entanto, hoje não se calam mais. Podemos afirmar que o discurso explícito nega o implícito, o anterior.
Tendo uma visão intertextual dos pressupostos, Fairclough (2002) argumenta que as pressuposições pressupostas são uma forma de incorporar os textos de outros, não há contradição neste caso: a expressão ‘o medo não nos cala mais’ e a pressuposição que ela sugere ‘o medo já nos calou’ vem de um outro texto que é aqui contestado. As pressuposições podem ser manipulativas assim como sinceras. Neste caso, percebemos que há uma sinceridade de pressuposição, o que não ocorre em (F2). As pressuposições, segundo esse autor, são consideradas formas efetivas de manipular as pessoas, porque elas são difíceis de desafiar.
Além disso, temos o caso do ‘não’ que merece ser analisado com mais detalhe. A negação segundo Brandão (1998), ocupa lugar privilegiado entre os marcadores de refutação porque manifesta explicitamente a existência de uma contradição com o que foi previamente asserido. Neste caso, a contradição declarada está no fato de que ao se afirmar que o medo não os cala mais, subtende-se que o medo já os calou, o que é normal no meio escolarizado, devido às conseqüências de uma atitude repressiva, autoritária por parte da instituição ou do professor, sobretudo, sabendo-se dos resquícios da ditadura e do ensino tradicional, que ainda está muito presente em nossas instituições. No entanto, por meio deste enunciado, esses acadêmicos demonstram não temer mais esse autoritarismo, não entram no jogo da escola.
Percebe-se, por meio desses dizeres, que há uma forma corajosa de dizer, que não se reveste de conveniências sociais e de eufemismos particulares, não há mais diálogo, há um discurso autoritário imperando nesses dizeres, o recado está dado, não há possibilidade de reversão do que está posto, as negociações apresentam-se estancadas, é um discurso imperativo, incisivo, sem volta, “não travado pelo receio”(AUTHIER-REVUZ, 1998).

8. Professor sem produção acadêmica, a remoção é a solução!

Por meio de palavras de ordem, utilizando-se, mais uma vez do discurso autoritário e polêmico, os estudantes deliberam o que fazer com o professor que não tem produção acadêmica. Sabemos que tal enunciado pode ser um marco na história do movimento estudantil, já que na maioria dos casos, o que ocorre é a instituição/professor deliberar punições aos alunos. Nesta situação, verificamos que a palavra de ordem é a remoção do professor que não tem produção acadêmica como solução dos problemas que afligem os ‘interesses’ dos alunos. Por meio deste enunciado, podemos ler implicitamente que se a Universidade é o local de produção e o professor não produz, então que seja removido, assumindo como discurso verdadeiro e apropriando-se do discurso sobre a qualidade de ensino, função do professor.
Podemos também comparar esse enunciado com os enunciados publicitários, uma vez que a linguagem publicitária é essencialmente apelativa, na tentativa de convencer o ‘outro’ a adquirir determinado produto. Nesse caso, os autores pretendem convencer aos demais (comissão de sindicância, outros professores e demais autoridades) que a remoção do professor X é a solução para o problema da falta de produção acadêmica, o que nos remete muito de perto à estrutura de alguns discursos propagandísticos “tomou doril, a dor sumiu!”, ou palavras de ordem de movimentos sociais “O povo unido, jamais será vencido!”, cujas rimas internas dão não só uma sonoridade à frase, como também o torna mais imperativo, incisivo na sua determinação.
A negatividade desta frase também nos remete às finalidades polêmicas. Segundo Fairclough (2002:157), as frases negativas carregam tipos especiais de pressuposição que também funcionam intertextualmente, incorporando outros textos somente para contestá-los ou rejeitá-los. No caso, o termo ‘professor sem produção’, incorpora outros dizeres de enunciados anteriores tais como ‘a falta de compromisso’, o motivo da greve.

9. Há quem finge que ensina. Nós não mais fingimos que aprendemos.

O exemplo citado indica que a ‘frase’ teve sua origem no discurso científico. Remete-nos muito diretamente aos dizeres do pedagogo Hamilton Werneck sobre o círculo vicioso que ocorre na relação ensino/aprendizagem em nosso país, quando afirma que “o professor finge que ensina e o aluno finge que aprende”. No entanto, os autores desse enunciado, por meio do advérbio de negação ‘não’, subvertem esses dizeres afirmando que eles não mais fingem que aprendem. Sabemos que o ‘não’ como marcador de refutação assume mais facilmente o caráter refutativo, pois a oposição recai sobre o enunciado do outro e não do próprio locutor, deixando, assim, transparecer as outras vozes do discurso.
Além disso, o advérbio ‘mais’ desta frase, deixa subentendido que eles assumem já terem praticado tal ação, no entanto, agora, como estão armados de coragem, resolveram dar um basta na situação. Busca no discurso primeiro, de um ‘outro’ não mais existente, de um outro que já vivenciou tais problemas, o argumento de autoridade para reforçar o seu dizer.
Percebe-se em F9, a tentativa de uso do discurso científico, o qual tem como função transmitir conhecimentos ‘científicos’, fazer uso do discurso do outro enquanto fator de legitimidade. No caso em questão, vê-se a tentativa de substituir o discurso científico clássico por um discurso segundo, no qual o autor do D1 e o próprio referencial são apagados, colocando em obra um outro discurso, o discurso da subversão, um discurso que desafia as hegemonias existentes.

10. Contra fatos não há argumentos. Professores, por favor, não se omitam!

Por meio do discurso autoritário, os estudantes conclamam os demais professores a aderirem à causa deles. “O tipo ‘autoritário’ é o que tende para a paráfrase (o mesmo) [...], em que a polissemia é contida (procura-se impor um só sentido”) (ORLANDI, 1996:24). Esse discurso não abre possibilidades para que o interlocutor interprete, a seu modo, a realidade, pois o sentido único já está nele constituído.
Ao se afirmar, ‘Professores, por favor, não se omitam’, percebe-se a tentativa de o locutor envolver seus interlocutores para que estes aceitem o seu ponto de vista. No entanto, para que esta adesão se concretize, é necessário que o locutor construa seu raciocínio a partir de dados prontos e acabados ‘Contra fatos não há argumentos’, que pode ser considerado como evidências reais, parecendo haver sobre estes dados um acordo relativo, isto é, uma predisposição por parte dos interlocutores em geral em aceitá-los como verdadeiros sem muita discussão.
Portanto, podemos afirmar que em F9, temos um discurso que, além de nos remeter ao corporativismo dos professores, há um argumento que coíbe qualquer forma de diálogo de reversão do que está posto. Por meio do imperativo, do discurso rígido, percebe-se a explicitação da coragem/ousadia de dizer e enfrentar a realidade.
11. Comissão de sindicância: hoje a responsabilidade pela moralidade no ensino está em suas mãos!
Tais dizeres foram escritos em uma grande faixa afixada no portão de chegada. Sabemos que as faixas são suportes tradicionais e altamente convencionais. São lugares adequados para veicular textos para serem vistos a longa distância. Neste caso específico, a faixa foi utilizada para veicular uma frase de protesto, visando a mobilizar a comissão de sindicância que chagava naquele dia para investigar o motivo da paralisação dos acadêmicos.
Partimos do princípio, assim como Pêcheux (1997:160). que
(...) o sentido de uma palavra, de uma expressão, de uma proposição etc., não existe ‘em si mesmo’(isto é, em sua relação transparente com a literalidade do significante), mas ao contrário, é determinada pelas posições ideológicas que estão em jogo no processo sócio-histórico no qual as palavras, expressões, proposições são produzidas (isto é, reproduzidas). Poderíamos resumir essa tese dizendo que as palavras, expressões, proposições mudam de sentido segundo as posições sustentadas por aqueles que as empregam, o que quer dizer que elas adquirem seu sentido em referência a essas posições, isto é, em referência as posições ideológicas nas quais essas posições se inscrevem.
Por isso foram utilizadas palavras fortes ideologicamente como “responsabilidade, moralidade”, na tentativa de impressionar a comissão e reverter o caos estabelecido e defender o posicionamento ideológico defendido.
Na tentativa de defender sua causa, percebe-se que o(s) locutor (es) impõe(m) o seu dizer, às suas necessidades. O discurso tende à ‘paráfrase’, ou seja, à repetição do mesmo, do discurso verdadeiro, seguindo o modelo da comunicação de massa, há uma exortação da audácia, “há um modo de dizer motivado, fundado, refletido, comprometendo o enunciador”(AUTHIER-REVUZ, 1998: 67).
Temos, então, uma orientação argumentativa que tenta não só direcionar a leitura, como também as ações do leitor, na tentativa de levar o interlocutor a apoiá-los por meio de dizeres coativos e determinados.
No entanto, apesar de todos os mecanismos argumentativos utilizados na construção de seu discurso, o locutor não possui total controle sobre as interpretações do interlocutor. Isso porque é

( ...) constitutivo do sentido de um enunciado pretender orientar a seqüência do discurso em certa direção, reivindicar um certo limite que impõe ao destinatário mediante sua própria enunciação. Isto não significa que o interlocutor não possa escapar a este limite. (MAINGUENEAU, 1997:162).

Desnecessário acrescentar que, “em nossa forma de sociedade atual, o discurso autoritário é dominante. [...] E isso significa que ao dizer ser dominante, estamos afirmando que o uso da linguagem está polarizado para o lado da paráfrase,” (ORLANDI, 1996:24), da repetição do outro como argumento de autoridade, mas sem deixar margem ao questionamento e ao diálogo.
Considerações finais
As frases analisadas neste artigo comprovam que o Locutor relata uma fala de ‘outro’ dentro de sua ‘fala’, contudo fazendo uso de alguns posicionamentos discursivos, ora assumindo a fala alheia, ora negando a fala do ‘outro’; ora assumindo o discurso autoritário, da verdade e ora fazendo uso de diferentes formas/estilo de dizer – intergênero.
Sabemos que a percepção do discurso outro é mais fácil de ser constada quando o locutor se utiliza de alguns recursos tais como as aspas, o discurso direto ou o discurso indireto, o que não foi o caso dos exemplos analisados. Da leitura realizada nessas frases, percebeu-se que os locutores, na tentativa de salvar a própria face, trouxeram para seu discurso um ou mais pontos de vista sem identificar seus enunciadores, o que lhes possibilitaram a refutação de determinadas colocações sem atacar diretamente o outro ou mesmo se comprometer.
Além disso, para atender a seus propósitos comunicativos, esses autores buscaram em diversos outros gêneros – o intergênero - a forma mais convincente para estabelecer o diálogo com seu interlocutor, tais como o ditado popular, o discurso propagandístico, as palavras de ordem, o discurso científico e o discurso político. Buscaram nos mais variados discursos – o interdiscurso - as diferentes temáticas para terem o quê dizer, o que lhes conferiram mais autoridade e persuasão em seus atos comunicativos.

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UMA BREVE NOTA SOBRE A OBRA DE CHARLES BAZERMAN

2007-08-17T13:32:00.000-03:00

Francisco Gomes de Matos – Letras (CAC – UFPE – Recife)

Nota publicada, originalmente, na revista D.E.L.T.A. v. 21 n. 2 - São Paulo jul./dez. 2005

BAZERMAN, C. Gêneros Textuais, Tipificação e Interação. Tradução de Ângela Paiva Dionísio, Judith Chambliss Hoffnagel. Revisão técnica de Ana Regina Vieira et al. São Paul: Cortez Editora, 2005.

O incremento das relações acadêmicas internacionais é um dos fatos mais significativos na História do Ensino Superior em nível de Pós-Graduação, entre nós. Nesse caso, a expressiva Tradição Brasileira em Estudos Lingüísticos Teóricos e Aplicados vem sendo beneficiada com a vinda de notáveis scholars de vários países. Um exemplo recente foi a visita ao Brasil, do lingüista Charles Bazerman, Chefe do Departamento de Educação, na Gravitz Graduate School of Education, Universidade da Califórnia em Santa Bárbara. Tive o prazer e privilégio de conhecê-lo durante sua breve mas memorável permanência no Recife, quando pronunciou uma conferência e conduziu um Workshop, no Centro de Artes da UFPE. Nessa ocasião, houve o lançamento deste volume, organizado por duas lingüistas da referida universidade. Resultante de competente tradução-revisão de cinco textos em inglês, quatro dos quais publicados entre 1997 e 2004, a coletânea tem uma elucidativa apresentação crítica (5 p.) por Luiz Antônio Marcuschi, que destaca a relevância das idéias de Bazerman para um estudo sócio-histórico aprofundado de gêneros, tanto teórica quanto aplicativamente. Seguem-se Introdução pelo Autor (3 p.), seis Capítulos (de 16 a 30 páginas) e Bibliografia (22 p.). Os títulos dos capítulos dão uma idéia da riqueza temática abordada - Atos de fala, gêneros textuais e sistemas de atividades como os textos organizam atividades e pessoas, Formas sociais como habitats para ação, Enunciados singulares realizando atividades locais através de formas tipificadas em circunstancias tipificadas, Cartas e a base social de gêneros diferenciados, Gênero e identidade cidadania na Era da Internet e na Era do Capitalismo Global, Atividades discursivamente. Cinco capítulos estão divididos em seções, contribuindo, assim, para melhor processabilidade. No capítulo mais extenso (o quinto), há doze seções que enfocam questões de grande atualidade para o a compreensão do exercício de uma cidadania discursiva esclarecida e responsável. Dentre as contribuições de Bazerman nesta auspiciosa coletânea, destacaria suas 3 diretrizes metodológicas para pesquisar-se sobre Gênero (44-46), a caracterização da responsabilidade textual da pessoa como contribuinte face ao Imposto de Renda (74-82), bem ilustrada por formulário usado nos EEUU - documentação útil para análise intercultural. A louvar também as convicções do organizador da monumental Handbook of Writing Research (a sair em 2007 pela editora Erlbaum), quanto às nossas responsabilidades para um mundo de paz e liberdade (128) e seu eloqüente apelo em favor de um conhecimento interdisciplinar sobre a organização social discursiva que norteia nossa vida comunicativa (151).

Em suma, uma obra inspiradora, por um cientista-educador acima de tudo humanizador, em suas palavras e em sua afetiva presença entre nós. Que continue esse diálogo, bi e pluriculturalmente, em benefício de pesquisadores emergentes e futuros em nossos Programas de Graduação e Pós-Graduação. Para recorrer à fraseologia da hospitalidade brasileira, diria ao autor, em tom bem informal, muito obrigado e volte sempre, Chuck, pessoal ou escrituralmente.

ALGUMAS REFERÊNCIAS PARA VOCÊ INICIAR OS SEUS ESTUDOS

2007-08-16T16:37:00.000-03:00

Por Atílio A. Matozzo (16/08/2007)

Quem estuda os Gêneros Textuais/Discursivos sabe que o primeiro passo deve ser dado em direção aos comentaristas das grandes teorias, assim selecionamos algumas obras para que os interessados possam iniciar seus estudos sobre Gêneros. Essas obras são organizadas por grandes estudiosos do assunto e contam com a participação de todos os grandes teóricos do Brasil e do mundo.

KARWOSKI, A. M.; GAYDECZKA, B.; BRITO, K. S. (orgs.). Gêneros textuais: reflexões e ensino. 2 ed. Rio de Janeiro: Lucerna, 2006.

A obra Gêneros Textuais: Reflexões e Ensino contempla relatos de pesquisas e instigantes reflexões realizados em diversas universidades brasileiras, a fim de que seja possível contribuir para lançar novos olhares sobre questões relacionadas aos gêneros textuais que, segundo o Prof. Luiz Antônio Marcuschi (UFPE) são um tipo de “gramática social”, isto é, uma gramática da enunciação. O binômio reflexão e ensino é a linha que norteia os demais artigos nas suas mais diferentes abordagens, como é o caso da análise dos gêneros multimodais e do multiletramento; da questão dos gêneros discursivos no contexto do ensino da leitura e da produção de textos; dos gêneros do jornal; da produção de materiais didáticos para a Educação de Jovens e Adultos ou, ainda, do letramento digital e sua relação com os gêneros do discurso. A obra tem por objetivo incentivar estudantes e professores e demais estudiosos da linguagem a iniciarem ou aprofundarem as pesquisas acerca dos gêneros textuais, colocando à sua disposição alguns textos com grande valor (in)formativo.

COSTA, M. H. A.; CAVALCANTE, M. M.; FILHO, V. C.; JAGUARIBE, V. M. F. Texto e discurso sob múltiplos olhares: gêneros e seqüências textuais. Vol. 1 e 2. Rio de Janeiro: Lucerna, 2007

A obra Texto e Discurso Sob Múltiplos Olhares, organizada em dois volumes, reúne uma significativa amostra da produção científica do Grupo de Pesquisa PROTEXTO. Dentro da linha de pesquisa Práticas discursivas e estratégias de textualização, o PROTEXTO vem se consolidando como grupo e desenvolvendo estudos do texto e do discurso em diversos níveis de caracterização formal e funcional. Os dez capítulos que compõem a obra podem ser divididos em dois blocos. No primeiro, reúnem-se sete abordagens investigativas que tratam teoricamente dos processos referenciais, das suas funções dentro de determinados gêneros e também da aplicação desses processos a práticas escolares de ensino de língua portuguesa. O segundo grupo é constituído por três estudos do discurso literário em diferentes perspectivas.

CRISTÓVÃO, V. L. L.; NASCIMENTO, E. L. (orgs.). Gêneros textuais: teoria e prática II. Palmas e União da Vitória: Kaygangue, 2005.

Gêneros Textuais: Teoria e Prática II é uma publicação que reúne trabalhos apresentados em forma de comunicação no II Simpósio Nacional de Estudo dos Gêneros Textuais – SIGET, realizado em 2004 na Faculdade Estadual de Filosofia, Ciências e Letras de União da Vitória - PR. Os artigos publicados neste volume visam contribuir para a disseminação de textos científicos relevantes para a consolidação de nossos conhecimentos nas diferentes áreas arroladas no evento e para a formação de novos grupos de pesquisa na área de estudos de gênero textual.

MEURER, J. L.; BONINI, A.; MOTTHA-ROTH, D. (orgs.). Gêneros: teorias, métodos e debates. São Paulo: Parábola, 2005.

O objetivo principal da obra é estabelecer um mapeamento dos principais conceitos, termos e explicações disponíveis nesse campo de estudos. Os autores buscaram reunir e analisar arcabouços teóricos de várias origens e épocas, em sua grande maioria ainda não publicados em português, para trazer aos leitores interessados no ensino e no uso da linguagem um painel rico e pluralista sobre o conceito de gênero textual/discursivo. Os 12 capítulos foram agrupados sob três termos gerais: abordagens sócio-semióticas, sócio-retórica e sócio-discursivas. A publicação dessa obra vem enriquecer os estudos sobre gêneros textuais, que vêm crescendo nos últimos tempos. À medida que mais claramente pudermos descrever e explicar o uso de gêneros - integrando ou não teorias de gêneros sob perspectivas diversas - talvez mais claramente possamos perceber e explorar como a linguagem se entrelaça com a vida.

CONHEÇA O GRUPO GenTE

2007-08-16T15:39:00.000-03:00

O grupo de estudos e pesquisa GenTE (Gêneros Textuais e Ensino de Língua Materna e Língua Estrangeira) é constituído por professores e acadêmicos da Faculdade Estadual de Filosofia, Ciências e Letras de União da Vitória – Paraná (FAFIUV) interessados no estudo e na pesquisa sobre Gêneros Textuais/Discursivos, seja para realizarem um trabalho efetivo em sala de aula aplicando as teorias sobre gêneros, ou para desenvolver um arcabouço teórico que abrange os conceitos básicos do trabalho com o texto, baseados, basicamente, nos estudos de Bakhtin ([1992] 1997).
O grupo existe desde 2003, quando uma equipe de professores, entre eles os professores Acir Mário Karwoski, Karin S. Brito e Beatriz Gaydeczka, que prosseguiram durante três anos como pesquisadores e incentivadores do grupo, resolveram iniciar uma discussão em torno da então pouco explorada teoria dos Gêneros Textuais/Discursivos. Aos poucos, acadêmicos e demais ex-alunos de Letras da FAFIUV foram integrando-se ao grupo, desenvolvendo leituras, discussões e projetos de pesquisa abrangendo os conceitos de gênero.
O GenTE constitui, hoje, uma dos mais importantes grupos de pesquisa e estudos sobre Gêneros no Brasil. Durante o ano de 2003 o grupo participou das acirradas discussões apresentadas no I Simpósio Internacional de Lingüística Contrativa e Gêneros Textuais (SELIC & GET), realizado pela Universidade Estadual de Londrina, neste simpósio foram discutidos inúmeros caminhos a serem seguidos pelas teorias dos Gêneros Textuais/Discursivos, assim os principais teóricos e estudiosos da área decidiram que deveria existir um evento destinado somente aos estudos dos Gêneros.
Então, em 2004, o GenTE, sobre a coordenação do professor Acir Mário Karwoski, realizou na FAFIUV o SIGET – II Simpósio Nacional de Estudos dos Gêneros Textuais. O primeiro grande evento, no Brasil, somente sobre Gêneros Textuais/Discursivos, com a participação dos maiores pesquisadores desta área, entre eles: Luiz Antônio Marcuschi, Adair Bonini, Roxane Rojo, Déssirée Motta-Roth, Elvira Lopes Nascimento, Vera Lúcia Lopes Cristovão, Anna Cristina Bentes, Maria Aparecida Garcia Lopes-Rossi, José Luiz Meurer, Ângela Paiva Dionísio, Maria do Carmo Martins Fontes, Judith C. Hoffnagel entre outros.
Este evento deu origem a duas importantes obras sobre o assunto: Gêneros Textuais: Teorias e Práticas II, organizada por Vera Lúcia Lopes Cristóvão e Elvira Lopes Nascimento, os artigos publicados neste volume visam contribuir para a disseminação de textos científicos relevantes para a consolidação de nossos conhecimentos nas diferentes áreas arroladas no evento e para a formação de novos grupos de pesquisa na área de estudos de gênero textual; e Gêneros Textuais: reflexões e ensino organizada pelos professores Acir Mário Karwoski, Karin S. Brito e Beatriz Gaydeczka, membros do GenTE, esta obra tem por objetivo incentivar estudantes, professores e demais estudiosos da linguagem a iniciarem ou aprofundarem as pesquisas acerca dos Gêneros Textuais, colocando à sua disposição alguns textos com grande valor (in)formativo.
Durante os anos de 2005 e 2006 o GenTE desenvolveu alguns trabalhos relevantes, entre eles a divulgação das teorias entre os acadêmicos de Letras da FAFIUV, bem como aos pós-graduandos, que desenvolveram inúmeros trabalhos sobre assunto (trabalhos de conclusão de curso, monografias e artigos), ampliando, assim, os conceitos teóricos e práticos sobre Gêneros. Também durante estes anos, o grupo se dedicou a pesquisas e discussões, selecionando, também, novos membros, sempre participando de eventos de grande relevância, entre eles o III SIGET, desta vez de caráter internacional, com a presença de grandes pesquisadores, realizado na Universidade de Santa Maria, Rio Grande do Sul em 2005.
Neste ano de 2007, o grupo se dedicou, novamente, aos estudos, discussões dos textos e aplicação dos projetos de pesquisa. O GenTE está trabalhando em parceria com a Secretaria Municipal de Educação de União da Vitória, dando apoio pedagógico aos professores municipais na forma de oficinas de produção textual, realizando, assim, um trabalho de divulgação da teoria e da pesquisa com Gêneros Textuais/Discursivos.

Por Atílio A. Matozzo (16/08/2007)